1. El modelo educativo y territorial en la Constitución de 1978.

El actual sistema educativo español tiene como punto de partida la Constitución de 1978, aprobada en referéndum en diciembre de ese mismo año y actualmente vigente en España (1). Después de treinta y seis años de dictadura fascista, este texto constitucional instauraba el modelo de monarquía parlamentaria y cerraba la etapa conocida como transición democrática o transición política (2).

En el artículo 27 del Título Preliminar, la Constitución establece los fundamentos educativos del nuevo sistema político:

1. Todos tienen derecho a la educación. Se reconoce la libertad de enseñanza.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.
3. Los poderes públicos garantizan el derecho que asiste a los padres para que sus hijos reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones.
4. La enseñanza básica es obligatoria y gratuita.
5. Los poderes públicos garantizan el derecho de todos a la educación, mediante un programa general de la enseñanza, con participación efectiva de todos los sectores afectados y la creación de centros docentes.
6. Se reconoce a las personas físicas y jurídicas la libertad de creación de centros docentes, dentro del respeto a los principios constitucionales.
7. Los profesores, los padres y, en su caso, los alumnos intervendrán en el control y gestión de todos los centros sostenidos por la Administración con fondos públicos, en los términos que la ley establezca.
8. Los poderes públicos inspeccionarán y homologarán el sistema educativo para garantizar el cumplimiento de las leyes.
9. Los poderes públicos ayudarán a los centros que reúnan los requisitos que la ley establezca.
10. Se reconoce la autonomía de las Universidades, en los términos que la ley establezca.

Se trata de una declaración de principios excesivamente genérica, que debería desarrollarse posteriormente en leyes Orgánicas, pero en algunos de sus enunciados muestra la inequívoca voluntad de implantar un modelo educativo con fuerte influencia de la Iglesia católica (punto 3) y con un espacio amplio reservado a la escuela privada (punto 6), renunciando al que había sido el modelo de la II República, basado en la escuela unificada, pública y laica.

Por otro lado, la Constitución reconocía en su artículo 2 “el derecho a la autonomía de las nacionalidades y regiones de Españaâ€� y en el Título VIII se establecía la posibilidad de que todas las regiones se convirtiesen en Comunidades Autónomas. En ellas habían de constituirse órganos legislativos (parlamentos autónomos), elegidos por sufragio universal, y órganos ejecutivos (gobiernos autónomos). En el artículo 143 se preveía la transferencia de competencias legislativas y ejecutivas a los poderes autonómicos, aunque se establecían dos grados de autonomía según la cantidad de competencias transferidas y el ritmo de las transferencias.

El primer estatuto de Autonomía que se promulgó fue el de Cataluña en 1979, a los que siguieron los del País Vasco, Galicia y Andalucía, hasta quedar completado el mapa autonómico en 1983 con la constitución de 17 COMUNIDADES AUTÓNOMAS, a las que se han ido transfiriendo un conjunto de competencias, entre ellas la regulación y administración de la Enseñanza en todas sus modalidades de acuerdo con las bases de la legislación estatal, siendo en cada Comunidad la Consejería de Educación la encargada de la gestión en esta materia. De esta forma se rompía con la estructura centralista del franquismo, pero sin llegar a la constitución de un Estado Federal (3).

Promulgado el texto constitucional, comenzó la elaboración de nuevas leyes educativas que desarrollasen los principios educativos más arriba explicados dentro de la nueva organización territorial del Estado. Nos centraremos en la ordenación legal de la enseñanza no universitaria.

2. El desarrollo legislativo entre 1978 y 2006.

Desde 1978 se han promulgado un conjunto de leyes educativas que, además de romper con el modelo educativo franquista, han ido conformando un nuevo sistema de enseñanza acorde con la nueva realidad política y territorial de España (4).

En 1985 se publicó la Ley Orgánica Reguladora del Derecho a la Educación (LODE), que declaraba la educación como servicio público y dispuso además un sistema de conciertos económicos para centros privados, de tal manera que se venía a sancionar la existencia de una triple red de centros escolares: públicos, privados y privados concertados. De este modo, numerosas escuelas y colegios privados empezaron a ser subvencionados con dinero público si cumplían una serie de condiciones legales, aunque en la práctica los dueños de estos centros emplearon, y emplean, todo tipo de artimañas para seleccionar a los alumnos y desviar hacia la red publica al alumnado considerado más conflictivo o problemático.

En 1990 entró en vigor la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), que estableció en diez años (de los seis hasta los dieciséis) el período de obligatoriedad en la escolarización, así como su gratuidad. Una ley que vino a modificar en profundidad el sistema educativo, elaborada fundamentalmente por pedagogos y psicopedagogos y fuertemente contestada por amplios colectivos de profesores, que la consideran el origen de la actual caída de los niveles de conocimiento.

En el año 2002 se aprobó la Ley Orgánica de Calidad de la Educación (LOCE), paralizada tras la victoria del PSOE en las elecciones legislativas de 2004.

El 4 de mayo de 2006 se ha publicado en el Boletín Oficial del Estado la Ley Orgánica de Educación (LOE) que deroga la LOGSE y la LOCE e implanta un nuevo sistema educativo, cuyas líneas generales pasamos a analizar.

La LOE consta de un Preámbulo justificatorio, un título preliminar, ocho títulos, treinta y una disposiciones transitorias, una disposición derogatoria y ocho disposiciones finales.

La Ley se inspira en los siguientes principios:

a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.

b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.

c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.

d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.

e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimenten el alumnado y la sociedad.

f) La orientación educativa y profesional de los estudiantes, como medio necesario para el logro de una formación personalizada, que propicie una educación integral en conocimientos, destrezas y valores.

g) El esfuerzo individual y la motivación del alumnado.

h) El esfuerzo compartido por alumnado, familias, profesores, centros, Administraciones, instituciones y el conjunto de la sociedad.

i) La autonomía para establecer y adecuar las actuaciones organizativas y curriculares en el marco de las competencias y responsabilidades que corresponden al Estado, a las Comunidades Autónomas, a las corporaciones locales y a los centros educativos.

j) La participación de la comunidad educativa en la organización, gobierno y funcionamiento de los centros docentes.

k) La educación para la prevención de conflictos y para la resolución pacífica de los mismos, así como la no violencia en todos los ámbitos de la vida personal, familiar y social.

l) El desarrollo de la igualdad de derechos y oportunidades y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

m) La consideración de la función docente como factor esencial de la calidad de la educación, el reconocimiento social del profesorado y el apoyo a su tarea.

n) El fomento y la promoción de la investigación, la experimentación y la innovación educativa.

o) La evaluación del conjunto del sistema educativo tanto en su programación y organización y en los procesos de enseñanza y aprendizaje como en sus resultados.

p) La cooperación entre el estado y las Comunidades Autónomas en la definición, aplicación y evaluación de las políticas educativas.

q) La cooperación y colaboración de las Administraciones educativas con las corporaciones locales en la planificación e implementación de la política educativa.

El sistema educativo se organiza en etapas, ciclos, grados, cursos y niveles de enseñanza, de forma que asegure la transición entre los mismos y, en su caso, dentro de cada uno de ellos.

Las enseñanzas que tienen carácter obligatorio son la educación primaria y la educación secundaria obligatoria. La educación primaria comprende seis cursos académicos que se cursan entre los seis y los doce años de edad. La finalidad de esta educación es proporcionar a todos los niños y niñas una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión oral ,a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar las habilidades sociales, los hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

La etapa de educación secundaria obligatoria comprende cuatro cursos, que se siguen ordinariamente entre los doce y los dieciséis años de edad, y su finalidad consiste en lograr que los alumnos y alumnas adquieran los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artístico, científico y tecnológico; desarrollar y consolidar los hábitos de estudio y de trabajo, prepararles para su incorporación a estudios posteriores y para su inserción laboral y formarles para el ejercicio de sus derechos y obligaciones en la vida como ciudadanos.

Superada la educación secundaria obligatoria, los alumnos pueden cursar de forma voluntaria el bachillerato, de dos cursos de duración. La Ley también regula la formación profesional, las enseñanzas artísticas, deportivas, de idiomas, etc.

Un aspecto especialmente interesante es el tratamiento del currículo, entendido como el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas por la Ley. Con el fin de asegurar una formación común y garantizar la validez de los títulos correspondientes, el Gobierno fija, en relación con los objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas. Esos contenidos básicos de las enseñanzas mínimas requerirán el 55% de los horarios escolares para las Comunidades Autónomas que tengan lengua cooficial y el 65% para aquellas que no la tengan. De tal forma que en Cataluña, Euskadi y Galicia, el 45% del horario escolar está dedicado al currículo establecido por la propia Comunidad Autónoma, mientras que en las restantes Comunidades el porcentaje es de un 35%.

Los centros docentes se clasifican en públicos, privados y privados concertados. Los centros públicos son aquellos cuyo titular es una administración pública. Son centros privados aquellos cuyo titular sea una persona física o jurídica de carácter privado y son centros privados concertados los que están acogidos al régimen de conciertos económicos.

El calendario de aplicación de esta Ley tendrá un ámbito temporal de cinco años y su desarrollo general corresponde a las Comunidades Autónomas, como ya venía ocurriendo con la legislación educativa de años anteriores. Conviene, pues, que analicemos a continuación las consecuencias que ha tenido para la educación el modelo de descentralización autonómico.

3. Consecuencias y valoración de la descentralización del sistema de enseñanza.

En el año 2000 culminó el proceso por el cual las competencias educativas se transferían a las Comunidades Autónomas, que disponen actualmente de un amplio campo normativo y ejecutivo en este ámbito. Como consecuencia de este proceso, el reparto de competencias es el siguiente:

A) Administración educativa del Estado. Sus competencias son, en su mayor parte, de índole normativa y versan sobre los elementos o aspectos básicos del sistema, es decir, de aplicación en todo el territorio nacional. No obstante, el estado cuenta también con competencias ejecutivas, como, por ejemplo, las de la coordinación y alta inspección y la resolución última de las solicitudes de becas y ayudas al estudio, así como la recogida y difusión pública de las estadísticas y otras informaciones generales sobre el sistema educativo. El Ministerio de Educación y Ciencia es el órgano de la Administración del Estado encargado de ejercer dichas competencias.

B) Administraciones autonómicas. Les corresponden competencias normativas para el desarrollo, en su territorio, de la legislación básica y la regulación de los elementos o aspectos no básicos del sistema educativo, así como las competencias ejecutivo-administrativas, con la excepción de las que estén reservadas al Estado.

C) Ã�mbito municipal. Los cometidos educativos que la legislación reconoce y encomienda a los Ayuntamientos no les confieren la condición de “administración educativaâ€�, aunque juegan un papel prioritario en la provisión de solares para la construcción de centros públicos y en la conservación, reparación, vigilancia y gastos de mantenimiento de los centros de educación Infantil y Primaria.

Para las materias que exigen la concurrencia de la Administración central y la autonómica existe un mecanismo que garantiza la coordinación entre ellos, como es la Conferencia Sectorial de Educación, que reúne a los consejeros titulares de Educación de las Comunidades Autónomas, presidida por el ministro de Educación. Otros cauces de colaboración son los convenios bilaterales suscritos entre el Ministerio de Educación y la administración autonómica.

La consecución de un sistema descentralizado implica, además de la distribución de competencias, la promoción de la participación social, la conversión de los centros en auténticas comunidades educativas, , el fomento de la participación de profesores, padres y alumnos, y la reforma de los órganos consultivos del Ministerio de Educación en la línea de una mayor representatividad social.

De esta forma, se ha establecido la existencia de una serie de órganos colegiados en los distintos niveles de la administración educativa encaminados a garantizar la participación de todos los sectores de la comunidad educativa. En el ámbito del estado, estos órganos son el Consejo Escolar del Estado, de carácter consultivo, para la programación general de la enseñanza y acerca de los proyectos de ley o reglamentos que hayan de ser propuestos o dictados por el Gobierno; el Consejo General de la Formación Profesional, con funciones de asesoramiento respecto a las a las cuestiones relativas a dicha etapa; y el Consejo de Universidades, cuyas funciones son la ordenación, coordinación, planificación, propuesta y asesoramiento en materia de educación superior.

En cuanto a los centros públicos, tanto de enseñanza primaria como de secundaria, su gobierno corresponde a los órganos colegiados y unipersonales. Los órganos colegiados son el consejo escolar, máximo órgano de gobierno del centro y formado por representantes de padres, profesores, personal de administración y servicios y, en secundaria, de alumnos; y el claustro de profesores, órgano integrado por la totalidad de los profesores que prestan sus servicios en el centro y responsable de todos los aspectos pedagógicos y docentes. Los órganos unipersonales de gobierno son el director; el jefe de estudios; y el secretario, quienes forman el denominado equipo directivo.

En teoría, la legislación educativa debe conciliar el respeto e este reparto de competencias con la necesaria vertebración territorial del sistema educativo, a fin de lograr la homogeneidad y unidad básica de la enseñanza.. ¿Se ha conseguido este objetivo? Desde hace unos años existe una polémica en relación a si los alumnos están recibiendo una formación meramente localista, que estaría no sólo empobreciendo su formación, sino también difuminando el sentimiento de pertenecer a un nación común. Es una discusión sesgada desde posiciones políticas claramente derechistas. El Partido Popular sostiene que la propia idea de España está desapareciendo en virtud del estudio de una historia que hace hincapié únicamente en los aspectos locales o regionales. Así, se afirma en tonos catastrofistas que en los alumnos catalanes y vascos estudian la historia de Cataluña y Euskadi al margen de la historia de España. Esto es evidentemente una exageración, aunque es cierto que los libros de texto en las materias de Ciencias Sociales tienden a un cierto particularismo en detrimento de lo general.

Especialmente graves son las acusaciones que se vierten sobre los gobiernos autónomos de Cataluña y Euskadi en relación con la lengua propia y el tratamiento dado al castellano. Es necesario recordar que en la Comunidades Autónomas con lengua propia, ésta tiene carácter oficial junto con el castellano y, en consecuencia, existen programas para potenciar la lengua vernácula y generalizarla en el sistema educativo; pero esto en modo alguno significa que el castellano sea objeto de persecución. Esta visión catastrofista no tiene nada que ver con la realidad. Existe aquí, al igual que en el tema anterior, una utilización políticamente interesada del tema lingüístico. La derecha española hace gala de un castellanismo ultrarreaccionario, anclado en las peores tradiciones del nacionalismo españolista, que siente una especial animadversión hacia las realidades nacionales de Cataluña, Euskadi y Galicia. En el fondo de la cuestión hay en la derecha una negativa rotunda a asumir la realidad plurinacional de España. Pero esa realidad implica que los ciudadanos de esa Comunidades sean bilingües, lo que supone un evidente enriquecimiento cultural.

El modelo descentralizado conlleva, por otro lado, algunos aspectos claramente negativos, como es la desigualdad de retribuciones del profesorado, que ha dejado de ser uniforme para el conjunto del Estado y varía de unas Comunidades a otras, dependiendo de los acuerdos sectoriales que firma el gobierno autónomo con los sindicatos. La ruptura de la unidad salarial se traduce paralelamente en una ruptura de la unidad de acción, pues ya no existe un profesorado con reivindicaciones uniformes frente al Ministerio, sino múltiples conjuntos de profesores frente a diecisiete gobiernos autónomos.

Sin embargo, la descentralización no es responsable de los graves problemas de la educación española. Es más, tiene evidentes ventajas al permitir adecuar el modelo educativo a las diferentes realidades regionales y nacionales de España. Son otras las cuestiones que explican el deterioro de la enseñanza en España, entre ellas la existencia de tres redes de enseñanza: pública, privada y privada concertada.

4. Las redes de enseñanza y el deterioro de la escuela pública.

Una de las peculiaridades del sistema educativo español es que junto a los centros públicos, financiados con dinero de las diferentes administraciones, y los centros privados, financiados por las familias o por instituciones de carácter privado, existe una amplísima red de centros privados concertados, en los que se cursan las etapas de enseñanza obligatoria. Estos centros son de titularidad privada, la mayoría dependientes de la Iglesia católica, pero su financiación corre a cargo de las administraciones públicas. Si es ya bastante injusto que el dinero público se desvíe hacia la actividad privada, los efectos son más perversos cuando nos referimos a la enseñanza, por cuanto se financian escuelas y colegios de ideario religioso que practican por diversos medios una selección en la admisión del alumnado.

El caso de la Comunidad Autónoma de Madrid, gobernada por el Partido Popular, es un ejemplo claro de discriminación en la matriculación del alumnado inmigrante.

En la Comunidad de Madrid el alumnado inmigrante durante el curso 2003/2004 ascendió a 89.285 alumnos, un 10,4% del total de matriculados en enseñanzas no universitarias. Pues bien, 69.052 lo estaban en la red pública y 20.233 en la privada. Un 77,3% frente a sólo el 22,7%. Conviene recordar en este punto, que la proporción del alumnado total que se matricula en cada una de las redes se sitúa en la comunidad de Madrid en un 55,9% para la pública, en un 26,1% para la privada concertada y en un 17,6% para la privada no concertada. Lo que significa que la enseñanza pública atiende al alumnado de origen inmigrante en un porcentaje de más de 20 puntos por encima de su porcentaje general de matricula (77,3% frente al 55,9%) Y toda la enseñanza privada más de 20 puntos por debajo (el 22,7% frente al 43,76%).

La persistencia de este desequilibrio es tanto más llamativa por cuanto el aumento del alumnado total es mayor en la privada, lo que significa que está cambiando la composición del alumnado en cada una de las redes. La privada concertada aumenta su peso en el conjunto de la escolarización, pero sobre la base de no asumir la parte del alumnado inmigrante que le corresponde e incrementar el alumnado autóctono, trasvasándolo de la pública, puesto que este alumnado se reduce en el total de Madrid. Y la pública también aumenta su alumnado, pero menos que la privada concertada, y lo hace sobre la base de escolarizar a la mayor parte del alumnado inmigrante, perdiendo peso en la red al reducir sus cifras de alumnado autóctono en beneficio de la privada concertada.

Los datos no pueden ser más elocuentes. El alumnado total en Madrid pasó de 896.265 niños y niñas en el curso 2001/2002 a 927.134 durante el curso 2003/2004. Pues bien, de los 30.869 alumnos nuevos, 6 de cada 10 se fueron a la privada y 4 a la pública, lo que arroja un saldo favorable a la privada de 5.863 alumnos. Y aquí surge la paradoja: puesto que el alumnado autóctono disminuye para la totalidad de Madrid en 8.370 alumnos y la privada sólo matrícula a 2 de cada 8 inmigrantes, ¿de dónde viene ese incremento? La respuesta es evidente: de los centros públicos. La política del Partido Popular potencia la enseñanza privada en detrimento de la pública. Al permitir que el nuevo alumnado inmigrante, y en general la población con especiales dificultades de aprendizaje, se concentre en la pública, genera una desconfianza por parte de los padres hacia el sistema público de enseñanza (5). Aunque el profesorado de la red pública tiene altos niveles de cualificación, superiores en la mayoría de los casos a los de la privada, las familias no reparan en estas circunstancias. Lo que perciben es una escuela pública degradada, con un alumnado conflictivo y falta de disciplina. Optan , por consiguiente, por unos centros privados que, en virtud de los conciertos económicos, aseguran la gratuidad de la enseñanza --aunque después tengan que abonar cuotas en virtud de diferentes conceptos – y disponen de actividades extraescolares, comedores y servicios que permiten una adecuación entre el horario lectivo de los hijos y el propio horario de los padres. No hay que olvidar tampoco que para muchas familias de clase media el colegio privado es un símbolo de status social superior y tienden a identificar la escuela pública con los grupos sociales de menor poder adquisitivo.

El gobierno de la Comunidad de Madrid, defensor a ultranza del modelo neoliberal, con el pretexto de la libertad de las familias para elegir centro, se ha embarcado en una campaña sistemática de desprestigio de la escuela pública. Los centros privados concertados establecen, en flagrante violación de la ley , una selección del alumnado mediante prácticas tales como pedir a los padres cuotas complementarias que pueden superar los 200 euros al mes. De esa forma se aseguran un alumnado de mayor poder adquisitivo y rechazan a quienes pueden presentar mayores problemas de integración o necesitar un mayor apoyo educativo. Además, la falta de inversiones en los centros públicos provoca una pérdida de imagen de los mismos en la sociedad. Año tras año aumentan las partidas destinadas a los conciertos educativos y los ayuntamientos gobernados por el Partido Popular ceden terreno público para la construcción de colegios privados, en algunos casos pertenecientes a asociaciones católicas integristas: Opus Dei, Comunión y Liberación, etc.

Entre 1995 y 2005 las unidades escolares totales en centros públicos han crecido un 2%, mientras que las unidades concertadas en colegios privados se han incrementado en un 58%. El dinero de los impuestos se destina a crear infraestructuras educativas privadas que ofertan aulas dotadas de nuevas tecnologías, polideportivos cubiertos y piscinas climatizadas; instalaciones de las que carecen los centros de titularidad pública. La situación en Madrid es tan grave, que el 10 de mayo de 2006 todos los sindicatos de la enseñanza madrileña convocaron una huelga general de profesores de enseñanza primaria y secundaria.

El caso de Madrid es extensivo a otras Comunidades gobernadas por la derecha. El resultado de estas políticas no es otro que el mantenimiento y la profundización de las desigualdades de origen y la ausencia de una igualdad de oportunidades. Esta igualdad sólo la puede proporcionar un modelo único de escuela obligatoria pública y laica. Desde el momento en que existen redes escolares diferentes para alumnos diferentes por su situación social, los principios constitucionales quedan en papel mojado.

5. La psicopedagogía en las aulas.

En 1990 se promulgó la Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE), que ampliaba la educación obligatoria hasta los dieciséis años e implantaba un modelo de enseñanza comprensiva centrado en la adaptación a las necesidades educativas de cada alumno. Si la ampliación de la escolarización obligatoria constituía un avance social en la línea de las demandas de la izquierda política, el modelo de enseñanza presentó pronto serias deficiencias. Los contenidos científicos fueron reduciéndose y el nivel de conocimientos comenzó a bajar; por otra parte, la enorme influencia de los psicólogos y pedagogos en la planificación de la reforma, ajenos en muchos casos a la realidad de las aulas, impuso una concepción lúdica del aprendizaje y relegando a un segundo plano el esfuerzo personal. El mensaje que impusieron estos supuestos expertos consistió en culpar a los profesores del fracaso escolar, a los que llegó a tacharse poco menos que de reaccionarios empedernidos. Sin embargo, el lenguaje vagamente progresista de los psicopedadgogos esconde en realidad un contenido reaccionario.

La reducción de los contenidos en las asignaturas impide la formación de los alumnos y hace inviable la igualdad de oportunidades para los que provienen de medios sociales más desfavorecidos. Mientras que un alumno de una familia de clase media puede paliar las deficiencias de la escuela pública asistiendo a academias de idiomas privadas, cursos en el extranjero, profesores particulares o, simplemente, aprovechando el propio nivel cultural de la familia, para los hijos de los trabajadores no cualificados estas opciones son sencillamente inalcanzables. En una palabra, si la escuela pública no garantiza un buen nivel de matemáticas, sólo será ingeniero quien adquiera esos conocimientos por otros canales que no son accesibles al conjunto de la población.

Lo que apuntamos aquí no son especulaciones teóricas, sino hechos corroborados por informes internacionales. El “Informe PISAâ€�, correspondiente a 2003, situaba a los estudiantes españoles de secundaria a la cola de la OCDE en matemáticas, ciencia y lectura. De 30 países, España se situaba en el puesto 24 en comprensión de la escritura; en el 24 en matemáticas y en el 22 en cultura científica. Es cierto que estos resultados están relacionados de forma directa con el gasto educativo por alumno, que en España está por debajo de la media de la OCDE, pero influyen también decisivamente factores como el apuntado más arriba. Como señala el “Colectivo Baltasar Graciánâ€�, “en contraposición a la comprensividad de la escuela pública, la privada de pago se “vendeâ€� como espacio de educación sólida, adecuada al mundo competitivo en el que se va a encontrar el alumnado. Y la privada concertada, pese a su obligación formal de sujetarse al sistema general comprensivo, también “vendeâ€� una formación seria, imprescindible para evitar el subempleo y la marginalidadâ€� (6).

No debemos olvidar tampoco los factores estructurales en el fracaso educativo. Y nos referimos obviamente a una sociedad capitalista que fomenta el consumo compulsivo frente a valores como el estudio y la lectura, junto con los problemas que sufren los alumnos que viven en familias desestructuradas, con situaciones de paro, etc. La escuela pública no puede afrontar estos problemas y, sin embargo, se descargan sobre ella estas responsabilidades, asignándola funciones que no le competen y de imposible cumplimiento. Al considerar que la escuela es un espacio de redención social donde todos los males se remedian, en realidad se quiere evitar que se identifique al sistema capitalista como el causante del desastre social. Y si ese desastre es cada vez mayor, manifestándose en una creciente violencia en las aulas, falta de motivación y abandono de los estudios, no hay más que culpar a los profesores de la enseñanza pública del desaguisado para cerrar el círculo. Y, por supuesto, fomentar la enseñanza privada. De esta forma el modelo educativo y el sistema económico-social quedan a salvo.

6. La única salida: enseñanza pública y laica.

El deterioro que sufre la escuela pública en España sólo puede detenerse con un amplio conjunto de medidas que apunten a las causas profundas. En primer lugar es absolutamente prioritario eliminar la enseñanza privada concertada. El dinero público debe ir destinado exclusivamente para la escuela pública. Los padres que quieran enseñanza privada, deben pagarla íntegramente. De esta forma, la pública recuperará ese numeroso colectivo de niños y jóvenes que se desvían en la actualidad hacia la red concertada.

En segundo lugar, es necesario aumentar sustancialmente el gasto en educación hasta situarnos por encima de la media de la OCDE. Un gasto empleado racionalmente, para potenciar, por ejemplo, las escuelas y los institutos bilingües.

En tercer lugar, hay que modificar a fondo el modelo educativo, potenciando el número de horas en las asignaturas básicas, suprimiendo optativas claramente inservibles, volviendo a valorar el esfuerzo personal y el estudio de los alumnos, y situando al profesor un lugar central del sistema educativo. Los psicólogos y los pedagogos son auxiliares importantes –y nadie lo pone en duda—pero no pueden convertirse en la columna vertebral de la enseñanza.

La escuela publica debe ser laica, en consonancia con el carácter no confesional del Estado. Los padres que deseen enseñanza religiosa para sus hijos disponen de la red de establecimientos religiosos –iglesias católicas, protestantes, sinagogas, mezquitas, etc—que las distintas confesiones tienen abiertos en España. La religión es una creencia personal y no puede convertirse en asignatura. Algo muy diferente es el estudio de las religiones en el ámbito de la Historia.

Estos cambios, absolutamente necesarios si queremos evitar que la enseñanza pública se degrade hasta convertirse en un gueto al que sólo acudan los sectores marginales, chocan con un obstáculo político: la monarquía. Solamente en el marco de un orden republicano podrá hacerse efectiva la verdadera igualdad de oportunidades, como ya ocurriese durante la II República. La amplia trama de intereses que une a la Iglesia católica con el Estado, cuya manifestación más evidente es el sostenimiento con fondos públicos de colegios privados y la propia financiación estatal de la Iglesia, únicamente podrá romperse con la superación de la actual Constitución y la proclamación de la III República. Ese será el inicio del renacimiento de la instrucción pública en España.

NOTAS

1. Un análisis pormenorizado de la Constitución de 1978 se aborda en: SÃ�NCHEZ AGESTA, Luis: Sistema político de la Constitución española de 1978: ensayo de un sistema. Madrid, Edersa, 1993; ALZAGA, Óscar: la Constitución española de 1978 (comentario sistemático). Madrid, Ediciones del Foro, 1978; MARTÃ�NEZ CUADRADO, Miguel: La Constitución de 1978 en la historia del constitucionalismo español. Madrid, mezquita, 1982; y PECES-BARBA, Gregorio: La Constitución española de 1978: un estudio de derecho y política. Valencia, Fernando Torres, 1978.

2. La denominada transición política fue un proceso histórico comprendido cronológicamente entre noviembre de 1975 y diciembre de 1978, por el cual se pasó de la dictadura franquista a la actual monarquía parlamentaria. Este proceso fue conducido por los mismos grupos y clases sociales que habían tenido el poder político durante el franquismo y se caracterizó por el mantenimiento del sistema económico sin cambios sustanciales; por la instauración de la monarquía impuesta por Franco y por la ausencia de responsabilidades para los implicados en los crímenes de la dictadura. Entre los estudios críticos de este período, que cuestionan la versión oficial, destaca el libro de GRIMALDOS, Alfredo: la sombra de Franco en la Transición. Madrid, Oberon, 2004

3. La fecha de promulgación de los Estatutos de Autonomía fue la siguiente: Cataluña (18-12-1979; País Vasco (18-12-1979); Galicia (6-4-1981); Andalucía (30-12-1981); Cantabria (30-12-1981); Asturias (30-12-1981); La Rioja (9-6-1982); Murcia (9-6-1982); Comunidad Valenciana (1-7-1982); Navarra (10-8-1982); Canarias (10-8-1982); Castilla-La Mancha (10-8-1982); Aragón (19-8-1982); Castilla y León (25-2-1983); Extremadura (25-2-1983); Baleares (25-2-1983) y Madrid (25-2-1983). Posteriormente, en 1995, Ceuta y Melilla se convirtieron en ciudades autónomas con su respectivo estatuto.

4. Sobre el sistema educativo español, véanse, MARCHESI, A.: Controversias de la educación española. Madrid, Alianza, 2000; MINISTERIO DE EDUCACIÓN Y CIENCIA : Historia de la educación en España. Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia, 1982-1990. 5 volúmenes; PEDRO; F. Y PUIG, I.: Las reformas educativas. Una perspectiva política y comparada. Barcelona, Piados, 1998; PUELLES, M. DE (director): Educación e ideología en la España contemporánea. Barcelona, Labor, 1987; RUIZ; A. (coordinador): La escuela pública. El papel del Estado en el educación. Madrid, La Piqueta, 1995.

5. Datos extraídos de “El alumnado inmigrante en la Comunidad de Madridâ€�. Análisis realizado por el gabinete de estudios de la Federación Regional de Enseñanza de Madrid de Comisiones Obreras. Junio 2005.